Billet MPM de mars 2026
Et si on aménageait autrement le temps et l’espace scolaires ?
Quelque part dans un collège, un lundi matin : de 8 à 9, math en salle 302 du second étage ; de 9 à 10, musique dans l’annexe, de l’autre côté de la cour ; de 10 à 11, anglais en salle 104, au rez-de-chaussée ; de 11 à 12, SVT en salle de sciences, à l’autre bout du bâtiment principal. Et comme ça toute la semaine, toute l’année, dans tous les collèges de France et de Navarre.
Cette organisation du temps et de l’espace scolaires constitue l’une des principales caractéristiques de ce que le sociologue Guy Vincent a nommé, en 1980, « forme scolaire d’éducation », et que l’on peut schématiquement résumer ainsi : UN groupe fixe d’élèves dans UNE salle de classe pendant UNE heure avec UN(E) enseignant(e) spécialiste d’UNE discipline. Un découpage du temps et de l’espace qui semble aller de soi depuis ses lointaines origines, au XVIIe siècle. Et dont la persistance jusqu’à nos jours mérite pourtant d’être interrogée…
Du temps de l’horloge aux temps des apprentissages
Des séquences de 55 minutes rythmées par la sonnerie de l’établissement. Des « heures de cours » auxquelles il faut retrancher le temps d’installation des élèves, l’entrée dans le sujet de la séance, le rangement précipité de ses affaires, l’esprit déjà occupé par l’interrogation écrite du cours suivant et la crainte des bousculades dans les couloirs et les escaliers. Combien de « temps de cerveau disponible » reste-t-il pour l’apprentissage ? Comment faire tenir dans une séquence chronométrée la diversité des temps didactiques propres à l’exposition par l’enseignant et à l’appropriation par les élèves des différents types de savoir ? Comment faire coïncider la diversité des rythmes et des cheminements de compréhension d’un cours, magistral ou dialogué, avec un découpage mécanique du temps « indifférent aux différences » ? Comment passer sans transition d’une discipline à une autre, des exigences d’un prof à celles d’un autre ? Tous les élèves ne sont pas égaux devant cette marche à pas cadencé.
Dans les écoles du premier degré, les enseignants disposent de marges de manœuvre qui permettent d’échapper à une telle pression horaire. Dans le second degré, il est possible de sortir à moindres frais de ce cadre temporel étriqué et contraire aux avancées de l’Education nouvelle en termes d’apprentissage. Il suffit, par exemple, au moment de l’élaboration des emplois du temps de demander à pouvoir travailler sur deux heures consécutives. Cela donne une respiration plus ample, plus apaisée, au déroulement de la séance. Cela permet à l’enseignant d’être davantage à l’écoute des élèves, de se rendre plus disponible, mais aussi de mettre en place des activités difficilement compatibles avec la norme des 55 minutes, telles que des travaux de recherches, individuelles ou en groupe. De telles activités échappent à la maîtrise par l’enseignant du déroulement de la séance pour mieux favoriser le tâtonnement des élèves, leur droit à l’erreur, mais aussi le développement de leur autonomie et de leur responsabilité.
De façon plus extensive, que l’on songe aussi à la conduite de projets inter ou pluridisciplinaires gourmands en temps et pour lesquels la demi-journée est souvent la bonne unité de temps. De plus, au-delà de la recherche d’une adéquation entre démarche pédagogique ambitieuse et durée de la séquence, on se donne les moyens d’aller à l’encontre des cloisonnements disciplinaires imposés par la seule juxtaposition de séquences horaires, porteuses d’une pensée « en silos ». On ouvre ainsi la porte aux croisements des savoirs, vers un apprentissage de la pensée complexe comme mode d’investigation et de compréhension du monde dans lequel nous vivons.
D’un espace standardisé à des espaces diversifiés
La forme dominante du bâti scolaire est le plus souvent caractérisée par l’alignement et l’empilement de salles de classe parallélépipédiques, de dimensions normalisées. Certains évoquent le modèle des boîtes à œufs, prenant ainsi en compte le rangement des élèves chacun à sa place, les uns derrière les autres, tous orientés vers le tableau et le bureau de l’enseignant ; prêts à écouter la voix du maître.
Aujourd’hui, la rigidité géométrique du plan de classe est parfois (souvent ?) bousculée par des enseignants qui usent de leur liberté pédagogique pour installer les tables en ilots, en U ou en carré, de façon à permettre le travail en groupes ou à favoriser les échanges entre pairs ou entre les élèves et le prof. De leur côté, les tenants des pédagogies actives ou coopératives transforment carrément leur classe en atelier : des mobiliers ou des matériels de récupération ou bricolés permettent de créer des sous-espaces et de diversifier les activités au sein du groupe-classe. L’aménagement de certaines salles de classe peut donner lieu à une véritable appropriation de l’espace à la suite de décisions prises collectivement.
Mais la forme dominante de l’architecture scolaire conjugue essentiellement la ligne droite et la réplication de volumes identiques : une façon de faciliter le contrôle permanent des allées et venues des élèves. Il est certes moins facile de bouger les murs d’un établissement scolaire que les tables et les chaises à l’intérieur d’une salle de classe. Enseignants et élèves sont contraints de composer avec des locaux qui ne favorisent guère l’apprentissage de l’autonomie, de la responsabilité, de l’inventivité. Dans un tel contexte spatial, le CDI semble le seul lieu en mesure d’échapper à l’emprise de la forme scolaire.
Cependant, ces dernières années, commencent à émerger, sur le terrain, des architectures qui témoignent d’une conception assez radicalement différente de la structuration de l’espace scolaire. Tout en respectant les normes écologiques et sécuritaires de plus en plus exigeantes, l’imagination prend le pouvoir : la « barre » cède la place à des plans et des élévations qui facilitent les déplacements et les ouvertures sur l’extérieur. On cherche à organiser l’ensemble à partir d’un vaste espace central de type agora qui favorise les rencontres et les déambulations. Dans le même temps, on crée de petits espaces propices à l’isolement, au travail en petit groupe ou à la discussion entre pairs ou avec un adulte. Des matériels nouveaux font leur apparition dans les salles de classe équipées de cloisons mobiles qui en font des espaces modulables. Les cours d’école deviennent, elles aussi, des espaces qui permettent des occupations de natures variées. Autant d’innovations ou de rénovations auxquelles les élèves sont sensibles et qui élargissent la palette des possibles éducatifs.
Comme nous le voyons, ici ou là, des aménagements réussissent à faire bouger le strict ordonnancement pluriséculaire de l’espace et du temps scolaires à des échelles et selon des temporalités variables. Mais la « forme scolaire » reste globalement très prégnante dans notre système scolaire, et l’organisation spatio-temporelle de l’école (notamment au collège) continue de peser sur les pratiques pédagogiques des enseignants et sur les apprentissages des élèves. L'accès au savoir, prenant en compte des démarches tels que le tâtonnement et la dimension collective de l'apprentissage, en lien avec la formation du citoyen, s’accommodent mal avec le cloisonnement et l’uniformité des espaces, des temps et des savoirs scolaires.
Et si, demain, face à la résistance de la « forme scolaire » on inversait la vapeur ? Si, au lieu de continuer à considérer l’organisation du temps et de l’espace comme formes a priori et partout la même du fonctionnement de l’école à l’échelle du pays, les établissements s’emparaient de leur autonomie pour prendre en mains la gestion des temps et des espaces scolaires ? Si, dans le respect des finalités et des objectifs éducatifs définis à l’échelle nationale et au plus près des besoins et des ressources du territoire local, l’organisation spatio-temporelle de chaque établissement se mettait au service des projets pédagogiques des équipes ? Alors, la « forme scolaire » ne serait plus vécue par les acteurs, adultes et jeunes, comme un donné auquel il faut se soumettre, et l’organisation du temps et de l’espace deviendrait un véritable enjeu pour l’agir collectif d’une communauté éducative au sens plein du terme.
Pour mémoire : il y a déjà près d’un demi-siècle…
Voici ce qu’écrivait Louis Legrand sans son Rapport remis au Ministre de l’Education nationale en 1982, à la suite des expérimentations qu’il a conduites sur l’organisation du collège :
« L’essentiel de ces expériences n’a jamais été pris en considération par les ministres précédents. Il résidait dans l’abandon de la « classe » et la structuration des collèges en « ensembles" confiés à une équipe pluridisciplinaire responsable des groupements et des adaptations pédagogiques nécessaires ; il résidait également dans le tutorat, le rééquilibrage des activités et l’interdisciplinarité. » (Page 9).
Et, plus loin :
« L’expérience prouve qu’un ensemble de 75 à 100 élèves pris en charge par un ensemble de 10 à12 professeurs constitue une unité d’organisation favorable à la souplesse de fragmentation désirable en vue de répondre aux diverses fonctions pédagogiques » (Page 46).
Extraits de : « Pour un collège démocratique, La Documentation française, décembre 1982)
Aujourd’hui, la MPM est là pour accueillir les témoignages, mais aussi les interrogations de celles et ceux qui, à l’échelle de la classe ou de l’établissement, font bouger les lignes et les limites de la « forme scolaire » pour mieux répondre aux besoins des élèves, comme des enseignants.
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